“核心”、“核心”，它应该是唯一的

一一“核心素养说”之传统话语诠释

徐江

南开大学文学院

  一、从“核心”之词的组词看“核心素养”的唯一性

  近闻“核心素养”之说，有什么“六大……”，什么“十八……”等等，这使人想起毛泽东所批评“甲乙丙丁，开中药铺”。不止于此，接下来还有各学科，比如“语文核心素养”还有多少条条云云，“数学核心素养”有多少条条云云……如此数下去，不知学生将面对多少条条“核心素养”，真有点儿叫人感到头晕。太复杂了，记不住呀！让人怀疑！“核心素养说”应该有“核心”。

  让我们先看“核心”词之来历，应该尊重前辈造词的本意。

  单说那“核”字。核者，果核也。《中山狼传》云：“我杏也……一核耳。”

  再说那“心”字。心者，心脏也。人之有心，一也。《淮南子》云：“夫心者，五脏之主也。”

  很显然，“核心”一词的生成是人们类比思维之结果。由杏、桃之一“核”，由人之一“心”而比拟人们对有关事物在社会关系中的关系。“类比”就是“比类”，取其相同之意，即“核心”之意乃“主也”。俗言，百口之家，主事一人耳。毛泽东论中国政党在新中国建立之后各种政党之关系说得很清楚，中国共产党是领导国家之“核心”，“核心”就是“一”也。

  论政治，“核心”之说大家都懂得。缘何论教育之“核心素养”却非“一”也？此是“核心”，彼是“核心”，多“核心”，则无“核心”矣。可以非常明确地说，这些课改理论家的“核心素养说”是一种非常危险和敏感的说法。因为人们由此教育之“核心素养说”反过来类比于国政。因此，它在教育人的过程中将埋下动摇当下我们有关政治方面“核心”观的种子。这样的思维方法有问题，是一种易引发政治观异变的危险说法，即动摇政治观“核心”的唯一性，要不得。不知课改专家是否想到这一层的思维。

  其实，当下的“核心素养说”本身就是一个自相矛盾的说法。由此，令人想到苹果。其核有五粒，但无“核心”之“核”，也无“核心”之“心”。虽如此，但它有数，一目了然，是清楚明白的。倘若推及石榴，其腹籽核之多涨破其皮而出之，且莫说谈“核心”，如苹果那样令人心中有数也做不到。钱钟书论某些概念设定与实际不相符而讽之为画“四方的圆”。当下“核心素养”之解释如石榴之核也。“核心”之“核”是何也？之“心”有无也？当下的“核心素养说”是有“素养”，无“核心”，类于石榴。在整个理论顶层设计中，缺少某种精炼的抽象概括。也就是说，弄出那么多“素养”到底达成什么目的？这是需要明确的回答。窃以为课改专家尚须再“开动机器”，寻找恰当的概念表述之。做老师的亦应“开动机器”，思考之。课改是大家要做的事业，非专家独做的事业。

  英人吉尔比《经院辩证法》论“定义”之作用云：“定义对于论说如同肯定的决议对于行动。”

  逻辑学之“核心”定义当如何？“核心”之不辨如何论课改？如何行课改？这个顶层的概念提不出，没有明确的解释，我们的课改就没有明确的方向，照样会失败！

  二、“核心素养说”之“核心”的传统话语解释

  “核心素养说”不应作那样繁杂的陈述，它应该简单明了！

  我之“核心素养说”之“核心”可一言蔽之曰一一“能”！没有比它再精炼的概括了。

  为什么选这一个字呢？因为老祖宗在释词时对这一字赋予的内涵非常丰富。“能，该也。”《释名·释言语》如是解释“能”，即“无物不兼”之意。我们的先人赋于“能”如此广泛的意涵。但我把它引为教育之“核心素养说”之“核心”则不取其那么广的意思，要相对单纯、明了一些，要有限制。佛家有“溺水三千取一瓢饮”之说。“溺水”，是一河流之名。我转换作理解，“能”之广深意涵如大河大江之大“吾只取两瓢饮”，那就是“道”与“艺”。“能”在这两方面有较好的造诣。

  我的上述解释与网上《中国教育三十人论坛》一位叫陶西平的专家所论大体一致，只不过这位陶先生用的似乎是国际化的解释，我用的是我们老祖宗的说法而已。网上所传这位陶先生《21世纪课程发展的新方向》论文说：“培养学生能力是21世课程改革的重大主题。所谓能力（ability），实际上与国际教育所谈的技能（skill）、素质（quality）和素养（literacy）大致相通的，涵盖了诸如价值观、沟通合作交流、批判性思考、问题解决、创造力等方面，有着一定的深度和广度。”

  回头再看我用传统的话语的解释，不是与这位当代教育家的现代国际化的解释一致吗？所谓“核心素养说”之“核心”曰“能”，“能”之意曰“道与艺”两兼也。道，为道德，即“价值观”等方面的东西；艺，为能力，即“沟通、合作、交流、批判性思考、问题解决、创造力”等方面的实际能力。有道德，有本领，两者并兼为“能”。把“能”之“核心”意涵再用“一”句白话解释之，我们的一切教育行为就是一一“让学生具备做应做之事的能力”！他们知道什么是“做……应做之事”，这是“道”，即合“道德”的；他们有“做……的能力”就是“艺”，即有能力，有本事。

  本来，自古便有“一生二，二生三”之说。我对“核心素养说”的解释从思维上是受此话启示而生的，推想的形式与其相仿。作为教育行为的追求，这“一”个“能”生出了“道”与“艺”之“二”的解释，可谓“一生二”。由此“道”与“艺”之“二”又生出什么来呢？那就是“三”了。当然，由这个“二”再进一步提出“三”来，即“二生三”，“三”者为“众”，即“众多”的素养。以上是从教育目的提出的要求。

  其实，从教育行动实践的角度看，与“一生二，二生三”相反，而是“三（众）进二，二进一”。也就是说，为了达成使学生有“道与艺”两者相兼“二”之境界要求，我们要从多方面去努力，这时才提出“众多“”的“素养”要求。当下“核心素养说”之“众”多的“素养”解释，都是为了使学生实现“道与艺”两者兼有之人生境界。当下的“核心素养说”未能提出“能”作为“核心素养说”之“核心”，又未能从“能”作为“核心”而提出“道与艺”之“二”的解释，我们当下所说的“核心素养说”之系统什么“六大……”呀，“十八……”呀，实际上是停留在我这里所说的“三”之阶段，即“众多”的素养，不是“核心素养”！

  请注意：当下人们所谓“核心素养”统统是“素养”，不是“核心素养”！我们的课改专家制造的理念是不准确的！实际上，在教育的征途上，确实是通过这“众多”的素养分两级去完成培养学生之目的。也就是由“三”，即“众多”的各具体的素养教育，使学生达到“三”进“二”之境界，有“道”有“艺”。具有了“道”与“艺”这样“二”之境界，那么，这就意谓“二”进入“一”的境界，即上升到“能”，这就是教育之最高目标一一“核心素养”一一完成了，让学生成为“能”者，通俗地解释就是“具备做应做之事的能力”！

  总之，“核心素养说”从目标规定性进行分解讲，应该这样表述之：“一生二，二生三”，即“能”一一“道与艺”一一“众多”素养。而从教育行动实践目标达成角度讲是：“三（众）进二，二进一”，即从“众多”素养一一“道与艺”一一“能”。这就是“核心素养说”明晰的形而上的理性概括，它比人们所谓之“核心素养说”简单、直接、明了许多。与陶西平先生之现代化之解释相比，也是简炼的，且是中国化的。当下的“核心素养说”缺乏这样的以传统哲学思维为基础的清晰解释，也就是说，从顶层设计上缺少“二”及“一”的概括，没有明确的认识作基础，是模糊的，繁冗的。

  三、以语文阅读教学为例来看如何践行“核心素养说”

  让我以江苏省初中课文《安恩和奶牛》的讲读为例来讨论上边“核心素养说”在语文教育中如何践行之。

  此文是一篇小说。安恩是该小说中的主人公，是一位老婆婆。她养了一头奶牛，而且小村子只有这一头牛。尽管安恩对牛百般呵护，但奶牛因见不到同类而忧郁，安恩为了让奶牛散散心而把奶牛牵到集市卖牛的地方。结果，事与愿违，奶牛遭到买牛人的骚扰，其中还有宰牛的屠户。在市场上，不管买牛人把牛价出多么高，安恩始终不卖牛。买牛人感到受了耍弄，谴责安恩不卖牛为什么还把牛牵到市场来。安恩也很委屈，但无力辩解，很难堪地牵着牛离开市场。

  这是一篇从语文角度践行培养学生“核心素养说”如何操作之典型文本。

  读此文，我的目标是以该文本为例，使生学生积累“能”这一“核心素养”。

  具体说，这一个“能”的核心目标分解为这样“两”种教育一一懂得如何做人，即如何做一个有道德的人；懂得如何把好事做好，即是一个会做事的人。按前边“二”之境界说，也就是有“道”有“艺”。

  当然，这样的“能”的教育是在分析安恩行为错误的过程中实现的。而在这样的分析过程中，学生将受到下面“众多”能力的培养，从而逐步积累“进二”、再“进一”之能量。具体说来如下：

  讲读此文，首先让学生明白这样一个判断原则，关于某人做事错与对的判断不仅仅是看他所讲的主观愿望，更要看他所做事情的客观效果。我们要做主观动机与客观效果统一论者。

  以此思维方法，去分析这篇小说的主人公安恩的主观动机是什么，她牵奶牛上集市的行动有什么客观效果。

  安恩看到奶牛精神萎靡，想带她到集市上与其同类“散散心”。这就是主观动机。

  但效果呢？奶牛受到骚扰，买牛人感到受了戏耍，安恩自己遭到谴责。也就是说，安恩伤了牛，伤了买牛人，也伤了自己。她做人是失败的，她做事是失败的。这都是文本明明白白写出来的事情，也是应该记取的教训。

  安恩怎么从让牛“散散心”的良好心愿出发，结果却把事情搞得如此之糟呢？这是我们要彻底认清的问题。

  第一点，安恩忽略了想做的事情与她所选空间之间的矛盾。集市是买卖牛的场所，不是让牛散心的地方。

  第二点，安恩只是孤立地看待她自己与奶牛以及与市场上牛的关系，她忘记了在市场上还有她与买牛人的联系，奶牛与买牛人的联系。

  在批判安恩错误基础上，还要让学生知道正确的处置方法是什么呢？安恩应该牵牛到牧场或其他有人放牛的地方去，就算是来到集市后当发现有人来买牛时，也应该立即牵牛走开，避免造成更多的误会。但她没有这样做，以致引得有些买牛人走了又回来，反复交涉，特别想买牛奶牛。

  这些就是具体的实际的思维能力和解决问题的能力，它们的缺乏使安恩做事缺乏对他人的体察体谅，也缺乏相应恰当空间的选择意识，所以，她在做人做事两方面都失败了。空间意识和联系思维，这些方面的实际能力弱是安恩的大缺陷。明确认识安恩的错误和其犯错误的原因，就是对学生进行了做人及做事素养的教育，使之向“道”与“艺”两者共兼的“能”者靠近一步。

  当我们这样完成对小说本身的阅读之后，教学还未结束。我们要引导学生思考现实生活中有没有相类似的情景。比如，有的人有做善事一一放生一一的习惯，他花大价钱从农民手中买来农民饲养的用来打皮卖钱的水貂，然后在无湖无河的山里放生，他以为这些水貂可以躲过剝皮的刼难。但实际呢？山里无河无湖，水貂不宜生存，还有水貂是人工饲养的，放生后无能力觅食。还有的人从市场上收购近千条蛇在村子附近放生，结果蛇进村子，给村民带来极大的恐慌。这时，我们可引导学生作如下思考：

  安恩心疼牛的孤单一一牵牛到集市一一牛受骚扰，买牛人感到受了戏耍，安恩也遭谴责。

  放生者买水貂（蛇）一一到无湖无河的山里（或村子附近）放生一一水貂会饿死、喝山泉水闹病而死（蛇入村，村民恐）。

  从小说中的人再认识现实生活中的人，都从良好的愿望出发，但都把想做的好事做砸了，都使无辜的他者受到了伤害。美国哲学家罗伯特.所罗门告诚人们一一“有没有这样的可能，一个人既是完全善良的，同时又对无辜的人造成了伤害？”（《大问题》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第264页）

  从小说人物安恩到现实生活放生人作联系性比较，要教学生认识这样一条思维方法：

  甲有a、b、c、d属性，

  乙有a、b、c属性

  _____________________

  可以推断乙有d属性。

  我们要用这种思维方法去读小说，去认识现实生活，认识现实生活中“安恩”的属性。

  因此，我们阅读文学作品不是仅仅为了消遣，而是要从中提升认识现实生活的能力，乃至改造人，包括自己。有学者说：“理解叙事性艺术品时所涉及的思考过程同时也是道德理解的过程，至少在大多数恰当的情况下，它会改造和澄清我们的道德信念和道德情感。”（《超越美学》，<美>诺埃尔.卡罗尔著，李媛媛译，商务印书馆2004年出版，第455页）我们要以“安恩”为戒！

  当然，我们还要从文本的创作角度研究它的写作艺术，这仍然是“艺”的方面。由于篇幅限制不便详谈了。

  这样做就是以这些“众多”的素养去教育、提高学生的“道”与“艺”，最终归结为“能”，即“三（众）进二，二进一。”

  四、当下语文无“能”教育现象很严重

  当下语文无“能”教育现象很严重！

  这不是危言耸听，任何敢于直面现实的人都能看到这一点。由于文稿篇幅所限仅举两个例子。

  我以近期某市高三学生模拟高考作文应试答卷为据证明这一点：有相当多的学生既不懂做人的道理，又不会写应试作文。以“核心素养说”之“能”字论，就是“道与艺”两者皆弱，甚至是无。该市高三模拟高考作文题大意如下：

  火车上，某8旬有病老奶奶坐一空位上，车至中途某站，一美女大学生上车并直奔这位老奶奶，请她把座位让出来，她的车票座位正是老奶奶所坐之座位。老奶奶家人恳请美女大学生挤一挤允许老奶奶坐着。但美女大学生执意不允，双方有语言交锋。美女大学生振振有词说一一“对号入座，天经地义！”

  试题要求考生就此发表评论。

  面对此题，抽样调查，31%的高三学生批评该美女大学生不让座，37%的高三生支持大学生不让座，还有32%的学左顾言他没有明确态度。也就是说三分之二的学生作文及表现出的思想意识是不恰当的！其典型答卷照录如下：

  人们从小就被教育成扶老人过马路，给老人让座的红领巾式的好少年，每天被教育着尊老爱幼的良好行为准则。难道我们一定要成为那样的人吗？这样强加的道德，是我们想要的吗？

  学生发出了这样的呼喊，真令人震惊！这种道德不要而要什么？

  这份模拟答卷被该校老师判了47.5分，也就是相当于百分制80分的良好成绩。从学生写到教师阅这一教学过程看，学生的写是不及格的，教师的阅也是不及格的。语文教育中不能是是，不能非非，是非不分，以是为非，这种倾向是多么严重！

  这是真真切切的事情。

  下面再讲文本阅读教学的例子。

  人教版语文教材有篇课文一一《猫》一一作者是郑振铎。

  该文作者明明写了4只猫，但我们的老师与学生互动阅读大谈特谈3只猫，丢掉了第四只猫，真是叫人无语！

  文中的“我”曾养过两只小花白猫，第一只很可爱，但生病死了；第二只也很可爱，但被人抱走了。虽然心痛，但还能挺得住。第三只白猫是只懒猫，“我”不是很喜欢。但它死了，“我”却痛苦到极点，直至发誓再不养猫。之所以如此，是因为“我”心爱的一只芙蓉鸟被害，并怀疑是第三只白猫所为。在盛怒之下，“我”用木棍狠狠地打了第三只白猫，白猫受伤且逃跑了。但白猫“死在邻居家的屋脊上”。后来保姆发现鸟笼前黑影一闪，第二只芙蓉鸟又遇害了，事实证明“凶手”是一只黑猫，而不是白猫。所以，不能丢掉第四只猫，而且“黑”色都很重要，它与“白”色对比差别明显。尽管第四只猫的交待只用了三、四十个字，但“黑影”使第三只白猫洗去冤情。这时“我”明白错怪了白猫，并为自己的鲁莽悔恨不已。这样，在课堂上再回味第三只白猫“死在邻居家屋脊上”这句话，去揣想白猫死前的“心理活动”，它受伤逃出主人家后，显然是徘徊遁巡在主人与邻居家房顶上，想回家并渴望得到主人撫慰、疗伤，但又不敢。走开呢？又无处可去，且受了伤，不能远走。这样，最终可怜兮兮孤独地死在邻家房顶上。想象猫死前的心理，才能更理解“我”的痛苦，才能理解“我”从此再不养猫的心理。而更重要的是让学生认识到，一个人因自己的粗莽行为伤及无辜且无法弥补时，他将永远背负沉重的精神十字架！

  这样的文本，如果丢掉第四只猫的话怎能理解文中“我”的痛苦及人性问题呢？我们的语文老师们竟然在不涉及第只四猫的情况下去读《猫》文的个中情味，真是滑天下之大稽。

  像这样的文本讲读错位、不到位等等情况是很多的。这样的语文教育怎么会有“能”呢！

  这也是真真切切的事情！

  当下新的课改高潮又要来临了。我以为，我们的课改总是改不到点儿上。好在“概念”、“名目”上做文章。课文有变化，课标有变化，但教师没提高怎么搞课改。我在大学教书时，出作文题论及此事，学生说：“药换，汤换，可熬药的人不变还是空谈！”课改，不会因为又提出新概念而有质的改变。根本在于老师有素养！

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